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伯克利的社会学在全球顶尖高校中排名首屈一指。在过去的六十年里，伯克利的社会学系一直位居世界顶尖社会学系之列。
作为世界顶尖的社会学系之一，加州大学伯克利分校的教师和研究生进行议程设定研究，而伯克利分校的本科生则学习成为复杂社会中关键领导者所需的技能和知识。
该校的社会学系有着极低的师资比，通常是小班教学，质量高。毕业生起薪49000美元，职业中期薪水约为78000美元。
二、哈佛大学
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哈佛大学的社会学专业以其权威的课程设置、卓越的师资队伍和开放的学术氛围而闻名。该专业不仅注重培养学生的理论素养，还强调实践与研究的结合，致力于为学生提供最顶尖、最全面的社会学教育和培养。
哈佛大学的社会学教育具有全球化的视野，鼓励学生关注全球范围内的社会问题，并通过跨国研究和合作项目拓展学术视野。
三、普林斯顿大学
美国社会学专业大学排名：2
普林斯顿大学在社会学领域同样享有盛誉。该校的社会学专业注重培养学生的创新精神和批判性思维，鼓励学生通过独立思考和深入研究来探索社会现象的本质和规律。普林斯顿大学的社会学课程涵盖了广泛的主题，从基础理论到实证研究琼斯国际大学排名，社会学专业美国好的大学盘点（含排名），从经典文献到前沿议题，为学生提供了丰富的学术资源和研究机会。
四、密歇根大学安娜堡分校
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密歇根大学安娜堡分校作为密歇根大学系统的旗舰校区，常常被直接叫做密歇根大学。该大学位于美国密歇根州安娜堡市，是一所成立于1817年的公立研究型大学，为美洲大学协会的创始院校之一。
密歇根大学自建校以来，在国际上一直享有很高声誉，素有“西部的哈佛大学”、“美国公立大学的母亲”等美誉。其社会学专业可谓是美国性价比超高的项目之一。
五、斯坦福大学
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斯坦福大学的社会学专业以其跨学科的研究特色和前沿探索精神而著称。该校的社会学课程不仅涵盖了社会学的基本理论和方法，还涉及了计算社会科学、社会不平等、福利政策等多个前沿领域。详细情况欢迎咨询。
斯坦福大学的社会学专业鼓励学生通过跨学科的研究来探索社会问题的复杂性和多样性，并培养他们具备解决现实问题的能力。
六、加州大学洛杉矶分校
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加州大学洛杉矶分校在社会学领域同样具有世界一流的学科优势和卓越的师资队伍。该校的社会学专业在人文社科领域享有很高的声誉，其相关研究在全球范围内具有广泛的影响力。
加州大学洛杉矶分校的社会学教授们不仅在学术研究上取得了卓越成就，还积极参与社会服务和政策咨询工作，为社会进步和发展做出了积极贡献。
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美国网络教育发展历史特征1993年，总部位于美国科罗拉多州的琼斯国际大学推出了共计29个系列的本科和硕士学位网络课程，此后近20年来，美国网络高等教育蓬勃发展，到2009年底，全美近90的高校开设了网络课程，一些常春藤院校如哈佛大学、斯坦福大学、哥伦比亚大学等也向在校生开设了网络课程，网络教育已经逐步进入美国高等教育的主流。 伴随网络教育的发展，网络教育质量一直是教育相关利益者关注的热点问题，据美国教育部2009年发布的官方调研报告显示总体而言，网络环境下的学生表现优于传统面对面授课的学生[1]。 本文通过对美国网络高等教育质量保障发展的历史脉络进行梳理，总结并反思美国网络高等教育质量保障取得的成果与不足，希望能为中国网络教育质量保障的发展提供一定的借鉴作用。 一美国网络高等教育质量保障的历史发展美国网络教育属于远程教育的一部分，其质量保障基本上经历了3个发展时期萌芽期20世纪60—80年代；快速发展期20世纪90年代；进入主流期21世纪的前10年。 处于萌芽阶段的网络教育主要是作为远程教育者的实验品而存在，并没有真正意义上的外部或内部质量保障措施。 在后两个阶段中，随着网络高等教育不断发展、渐入主流，网络教育质量保障有了不同程度的纵深发展，美国政府和认证机构在此过程中扮演着不同的角色。
1美国政府的作用。 由于美国宪法的规定，政府并不直接参与高等教育管理，主要通过颁布教育法令和法案、认可教育认证机构、财政拨款这三种方式参与网络教育质量的保障和监督。 从20世纪90年代到21世纪前10年，一系列相关法律法令的出台，体现了美国政府对网络教育从最初的严格监督与限制逐渐过渡到基本认可与接纳的全过程。 1994年《高等教育法》修正案对远程教育学生获取财政资助的资格进行了极其严格的限定，虽然保证了远程教育质量，却将很大一部分网络教育学生拒之门外；1998年《高等教育法》修正案确定了认证机构对远程教育认证标准的控制权；从1999年开始，美国教育部把涉及远程教育的认证机构列入定期深度考核的名单，通过对高等教育认证机构的认可来加强对网络教育质量的监督；从1999年到2001年，美国政府和全美20多个州的100多个大学联手开展了远程教育示范项目，该项目的研究结论表明网络高等教育质量与传统教育质量一样好，这一结论终于使美国政府在2006年废除了对远程教育财政援助的大部分限制，网络注册学生和传统学生一样可以申请同等的助学贷款[2]；2008年出台的《高等教育机会法案》针对远程教育质量保障进行了更为细化的规定，并对提供远程教育的机构和教师提出更明确的资质要求。
2网络高等教育认证的发展。 美国政府主要从政策角度对网络教育质量进行宏观调控，美国高等教育质量保障的执行主体是认证机构，网络教育作为高等教育的一部分，和传统教育一样接受3种认证机构的认证区域性认证机构、全国性认证机构、专业性认证机构。 从20世纪80年代末网络教育首次通过区域性认证开始，在90年代全美各大认证机构逐步把网络教育认证纳入正式认证范围。 1986年，美国国家技术大学通过了中北部院校协会对其网络课程的认证，通过此次认证，区域性认证组织确立了对网络高等教育认证的重点教育的有效性而非获得学分的地理位置[3]；1999年，中北部院校联合会通过了对琼斯国际大学的认证，这是第一个被区域性认证组织认可的完全通过网络进行全球授课的大学，同时它也得到了远程教育与培训委员会的认证，此认证是美国网络高等教育质量保障发展中的标杆性事件。 截止到2000年底，在全美1979所开展远程教育服务的院校中，1708所通过了区域性认证占86，271所通过了全国性认证[4]。 进入21世纪以来，高等院校在扩大网络教育发展的同时主动寻求通过认证，以面对教育全球化和生源市场的挑战。 在2009年《美国新闻与世界报道》网站上网络注册学生人数排名前25位的美国高校全部通过了区域性认证，5所院校通过了全国性认证，17所院校获得了专业资格认证。
由此可见，以区域性认证为主体、以专业性认证为辅助、以全国性认证为补充，是美国网络高等教育认证的基本现状。 3网络教育认证标准的发展。 从20世纪90年代中期开始，由于网络教育认证发展的需求，全美各认证机构及行业协会对认证标准和行业标准进行重新修订或修改。 区域性认证机构美国西部高等教育委员会于1995年率先推出了《电子方式学位和证书最佳行动准则》[5]，这份标准为各大区域性认证组织在网络教育认证上达成共识提供了核心框架；1996年，具有悠久历史的、专门从事远程教育认证的全国性认证机构——美国远程教育与培训委员会对远程教育质量标准进行修改；2000年，美国高等教育政策研究所和美国国家教育协会和共同推出的《质量在线基于因特网的远程学习评价标准》-[6]，该标准分7大类24条对网络教育质量进行了限定，成为后来许多网络教育质量标准的基础和模板；同年，美国教师联合会——全美最大的教师组织——制定并公布了《远程教育行为指南》[7]，在教学内容、技术服务、教师培训、师生交流等方面进行了详细的限定；进入21世纪，8大区域性认证组织迫切意识到必须建立一个统一的认证标准，并在2003年共同推出《电子方式学位和证书最佳行动指南》[8]，该指南分5个部分对电子方法颁发学位和证书提出了具体的指导意见学院的背景与责任、课程与教学、工作人员支持、学生支持、评价与评估。
该指南沿袭了美国高等教育认证的一些传统，并在此基础上从细节上强调了电子化学习的特色，是美国高等教育质量保障发展过程中第一个全国性网络教育质量标准，具有划时代的意义。 二美国网络高等教育质量保障的发展特点1美国政府从法律和政策角度进行监督和引导。 美国政府在网络高等教育质量保障中的作用主要体现在健全相关法律法规上，从1994年的《高等教育法》修正案一直到2008年的《高等教育机会法案》，每隔3到4年就对法律、法令进行修改，对远程教育的定义、认证机构的责任、获得财政援助资格、网络教育院校的发展、教师资质、学生贷款等方面提出明确的要求，从法律角度建立了一个主体多样化、职责分明的质量保障体系。 此外，美国政府一直非常重视事实和数据的价值，强调在搜集和整理证据的基础上来判断教育质量的好坏，在实证的基础上进行法律法规的指导。 在对网络教育质量尚不明确情况下，政府一边向认证组织施加压力，迫使其修改认证标准、提高远程教育认证质量，一边投入大量的资金去资助开展远程教育实证研究，在得到研究结论之后修改了远程教育政策。 2认证机构对网络高等教育进行严格的认证和评估。 美国高等教育认证机构从始至终都对网络教育认证表现出和传统教育认证一致的严谨认真态度，坚持以同样严格的标准对网络教育进行认证和评估[9]，并要求已经通过认证的院校或专业随时上报任何网络教育相关的变化。
网络教育认证也从最初的基本沿袭传统教育认证方式、重视师资力量、教学设施、教学计划等静态内容，近10年来逐渐转为重视教学输出和学习结果的比重。 网络教育认证中的学习结果主要包括年度学生成绩及成就分析，学生滞学率和毕业率，就业率、继续深造率、毕业生满意率、雇主满意率等等，即表明学生的学习成就达到了课程的要求的各种数据。 认证机构通常要求院校建设一个能够持续评估学生学习效果的体系，并持续记录评估的结果，以证明接受网络教育的学生能获得期待的学习效果[10]。 3多样化、专业化的网络教育质量标准。 美国网络高等教育质量标准有着多样化和专业化的特征。 除了最具权威的、区域性认证组织共同推出的《电子方式学位和证书最佳行动指南》和美国高等教育政策研究所和美国国家教育协会的《质量在线基于因特网的远程学习评价标准》以外，美国远程教育协会的《远程教育指南》、美国教师联合会的《远程教育实践指南》、斯隆集团的《网络教育质量的五大支柱》以及远程教育与培训委员会认证标准都是美国颇有影响力的网络教育质量标准[11]，这些标准各具特色，有的针对院校，有的针对专业，有的针对教师，从不同角度对网络教育质量进行限定，用灵活的指标去衡量不同教育机构，鼓励学校独特的办学宗旨和创新理念，在保障网络教育质量的同时最大程度上调动了学校的积极性。
4网络高等教育认证方式觎待改变。 对传统院校进行的认证通常是对校园、师资、图书馆、课程设置、学生等进行评估考核，而网络教育的学校不一定有传统的校园，地理范围涉及很多州甚至很多国家，传统认证方式中重要的校园访问已经不能进行，如何对网络教育进行校园评估是一个巨大的挑战。 除此之外，评估者不能像以前那样进入一个教师观察教学行为，而是需要进入网络课堂或者聊天室来判断师生的交流与互动，这些教学过程的物理性、地理性变化都显示出传统的认证方式需要改革。 本word为可编辑版本，以下内容若不需要请删除后使用，谢谢您的理解篇一：重症肺炎的诊断标准及治疗 重症 肺 炎 【概述】肺炎是严重危害人类健康的一种疾病，占感染性疾病中死亡率之首琼斯国际大学在线硕士，美国网络教育发展历史特征.docx，在人类总死亡率中排第5~6位。重症肺炎除具有肺炎常见呼吸系统症状外, 尚有呼吸衰竭和其他系统明显受累的表现, 既可发生于社区获得性肺炎( – , CAP),亦可发生于医院获得性肺炎( , HAP)。在HAP中以重症监护病房( care unit ,ICU)内获得的肺炎、呼吸机相关肺炎( ,VAP)和健康护理( 医疗) 相关性肺炎( care– ,HCAP)更为常见。
免疫抑制宿主发生的肺炎亦常包括其中。重症肺炎死亡率高，在过去的几十年中已成为一个独立的临床综合征，在流行病学、风险因素和结局方面有其独特的特征，需要一个独特的临床处理路径和初始的抗生素治疗。重症肺炎患者可从ICU综合治疗中获益。临床各科都可能会遇到重症肺炎患者。在急诊科门诊最常遇到的是社区获得性重症肺炎。本章重点介绍重症社区获得性肺炎。对重症院内获得性肺炎只做简要介绍。 【诊断】首先需明确肺炎的诊断。CAP 是指在医院外罹患的感染性肺实质(含肺泡壁即广义上的肺间质) 炎症,包括具有明确潜伏期的病原体感染而在入院后平均潜伏期内发病的肺炎。简单地讲,是住院48 小时以内及住院前出现的肺部炎症。CAP 临床诊断依据包括: ①新近出现的咳嗽、咳痰,或原有呼吸道疾病症状加重,并出现脓性痰; 伴或不伴胸痛。②发热。③肺实变体征和(或) 湿性啰音。④WBC 10 99×10 / L 或重症肺炎通常被认为是需要收入ICU的肺炎。关于重症肺炎尚未有公认的定义。在中华医学会呼吸病学分会公布的CAP 诊断和治疗指南中将下列症征列为重症肺炎的表现: ①意识障碍; ②呼吸频率30次/min ③、机械通气4d) 和存在高危因素者, 即使不完全符合重症肺炎规定标准, 亦视为重症。
美国胸科学会(ATS) 2001年对重症肺炎的诊断标准：主要诊断标准 ①需要机械通气; ②入院48h 内肺部病变扩大≥50%; ③少尿( 每日177μmol/L( 2mg/dl) 。次要标准: ①呼吸频率30 次/min;② PaO2/年ATS 和美国感染病学会( IDSA) 制订了新的《社区获得性肺炎治疗指南》，对重症社区获得性肺炎的诊断标准进行了新的修正。主要标准：① 需要创伤性机械通气 ② 需要应用升压药物的脓毒性血症休克。 次要标准包括：①呼吸频 率30 次/min; ② 氧合指数( PaO2/FiO2) 20 mg/dL）⑥白细胞减少症（WBC计数＜4×109 /L）⑦血小板减少症（血小板计数＜100×109 /L）⑧体温降低（中心体温＜36℃）⑨低血压需要液体复苏。符合1条主要标准，或至少3项次要标准可诊断。 重症医院获得性肺炎（SHAP）的定义与SCAP相近。2005 年ATS 和美国感染病学会( IDSA) 制订了《成人HAP, VAP, HCAP 处理指南》。指南中界定了HCAP 的病人范围: 在90d 内因急性感染曾住院≥2d; 居住在医疗护理机构; 最近接受过静脉抗生素治疗、化疗或者30d 内有感染伤口治疗; 住过一家医院或进行过透析治疗。
因为HCAP患者往往需要应用针对多重耐药(MDR)病原菌的抗菌药物治疗，故将其列入HAP 和VAP 的范畴内。 【临床表现】重症肺炎可急性起病，部分病人除了发热、咳嗽、咳痰、呼吸困难等呼吸系统症状外，可在短时间内出现意识障碍、休克、肾功能不全、肝功能不全等其他系统表现。少部分病人甚至可没有典型的呼吸系统症状，容易引起误诊。也可起病时较轻，病情逐步恶化，最终达到重症肺炎的标准。在急诊门诊遇到的主要是重症CAP患者，部分是HCAP患者。重症CAP的最常见的致病病原体有：肺炎链球菌、金黄色葡萄球菌、军团菌、革兰氏阴性杆菌、流感嗜血杆菌等，其临床表现简述如下： ⑴肺炎链球菌为重症CAP最常见的病原体，占30%~70%。呼吸系统防御功能损伤（酒精中毒、抽搐和昏迷）可是咽喉部大量含有肺炎链球菌的分泌物吸入到下呼吸道。病毒感染和吸烟可造成纤毛运动受损，导致局部防御功能下降。充血性心衰也为细菌性肺炎的先兆因素。脾切除或脾功能亢进的病人可发生暴发性的肺炎链球菌肺炎。多发性骨髓瘤、低丙种球蛋白血症或慢性淋巴细胞白血病等疾病均为肺炎链球菌感染的重要危险因素。典型的肺炎链球菌肺炎表现为肺实变、寒战，体温大于39.4℃，多汗和胸膜痛疼，多见于原先健康的年轻人。
而老年人中肺炎链球菌的临床表现隐匿，常缺乏典型的临床症状和体征。典型的肺炎链球菌肺炎的胸部Ⅹ线表现为肺叶、肺段的实变。肺叶、肺段的实变的病人易合并菌血症。肺炎链球菌合并菌血症的死亡率为30%~70%，比无菌血症者高9倍。 ⑵金葡菌肺炎 为重症CAP的一个重要病原体。在流行性感冒时期，CAP中金葡菌的发生率可高达25%，约50%的病例有某种基础疾病的存在。呼吸困难和低氧血症较普遍，死亡率为64%。胸部Ⅹ线检查常见密度增高的实变影。常出现空腔琼斯国际大学在线硕士，可见肺气囊，病变变化较快，常伴发肺脓肿和脓胸。MRSA（耐甲氧西林金葡菌）为CAP中较少见的病原菌，但一旦明确诊断，则应选用万古霉素治疗。 ⑶革兰氏阴性菌CAP 重症CAP中革兰氏阴性菌感染约占20%,病原菌包括肺炎克雷白杆菌、不动感菌属、变形杆菌和沙雷菌属等。肺炎克雷白杆菌所致的CAP约占1%~5%，但其临床过程较为危重。易发生于酗酒者、慢性呼吸系统疾病病人和衰弱者，表现为明显的中毒症状。胸部X线的典型表现为右上叶的浓密浸润阴影、边缘清楚，早期可有脓肿的形成。死亡率高达40%~50%。 ⑷非典型病原体 在CAP中非典型病原体所致者占3%~40%。
大多数研究显示肺炎支原体在非典型病原体所致CAP中占首位，在成人中占2%~30%，肺炎衣原体占 6%~22%，嗜肺军团菌占2%~15%。但是肺炎衣原体感染所致的CAP，其临床表现相对较轻，死亡率较低。肺炎衣原体可表现为咽痛、声嘶、头痛等重要的非肺部症状，其 他可有鼻窦炎、气道反应性疾病及脓胸。肺炎衣原体可与其他病原菌发生共同感染，特别是肺炎链球菌。老年人肺炎衣原体肺炎的症状较重，有时可为致死性的。肺炎衣原体培养、DNA检测、PCR、血清学（微荧光免疫抗体检测）可提示肺炎衣原体感染的存在。军团菌肺炎 占重症CAP病例的12%~23%，仅次于肺炎链球菌，多见于男性、年迈、体衰和抽烟者，原患有心肺疾病、糖尿病和肾功能衰竭者患军团菌肺炎的危险性增加。军团菌肺炎的潜伏期为2~10天。病人有短暂的不适、发热、寒战和间断的干咳。肌痛常很明显，胸痛的发生率为33%,呼吸困难为60%。胃肠道症状表现显著，恶心和腹痛多见，33%的病人有腹泻。不少病人还有肺外症状，急性的精神神志变化、急性肾功能衰竭和黄疸等。偶有横纹肌炎、心肌炎、心包炎、肾小球肾炎、血栓性血小板减少性紫癜。50%的病例有低钠血症，此项检查有助于军团菌肺炎的诊断和鉴别诊断。
军团菌肺炎的胸部Ⅹ线表现特征为肺泡型、斑片状、肺叶或肺段状分布或弥漫性肺浸润。有时难以与ARDS区别。胸腔积液相对较多。此外，20%~40%的病人可发生进行性呼吸衰竭，约15%以上的病例需机械通气。 ⑸流感嗜血杆菌肺炎 约占CAP病例的8%~20%，老年人和COPD病人常为高危人群。流感嗜血杆菌肺炎发病前多有上呼吸道感染的病史，起病可急可慢，急性发病者有发热、咳嗽、咳痰。COPD病人起病较为缓慢，表现为原有的咳嗽症状加重。婴幼儿肺炎多较急重，临床上有高热、惊厥、呼吸急促和紫绀，有时发生呼吸衰竭。听诊可闻及散在的或局限的干、湿性罗音国外在职学位班，但大片实变体征者少见。胸部X线表现为支气管肺炎，约1/4呈肺叶或肺段实变影，很少有肺脓肿或脓胸形成。 [6]卡氏孢子虫肺炎（PCP） PCP仅发生于细胞免疫缺陷的病人，但PCP仍是一种重要的肺炎，特别是HIV感染的病人。PCP常常是诊断AIDS的依据。PCP的临床特征性表现有干咳、发热和在几周内逐渐进展的呼吸困难。病人肺部症状出现的平均时间为4周，PCP相对进展缓慢可区别于普通细菌性肺炎。PCP的试验室检查异常包括：淋巴细胞减少，CD4淋巴细胞减少，低氧血症，胸部X线片显示双侧间质浸润，有高度特征的“毛玻璃”样表现。
但30%的胸片可无明显异常。PCP为唯一有假阴性胸片表现的肺炎 。 【辅助检查】 1.病原学： ⑴诊断方法 包括血培养、痰革兰氏染色和培养、血清学检查、胸水培养、支气管吸出物培养、或肺炎链球菌和军团菌抗原的快速诊断技术。此外，可以考虑侵入性检查，包括经皮肺穿刺活检、经过防污染毛刷（PSB）经过支气管镜检查或支气管肺泡灌洗（BAL）。 ①血培养 一般在发热初期采集，如已用抗菌药物治疗，则在下次用药前采集。采样以无菌法静脉穿刺，防止污染。成人每次10~20ml，婴儿和儿童0.5~5ml。血液置于无菌培养瓶中送检。24小时内采血标本3次，并在不同部位采集可提高血培养的阳性率。 在大规模的非选择性的因CAP住院的病人中，抗生素治疗前的血细菌培养阳性率为5%-14%，最常见的结果为肺炎球菌。假阳性的结果 ，常为凝固酶阴性的葡萄球菌。 抗生素治疗后血培养的阳性率减半，所以血标本应在抗生素应用前采集。但如果有菌血症高危因素存在时，初始抗生素治疗后血培养的阳性率仍高达15%。因重症肺炎有菌血症高危因素存在，病原菌极可能是金葡菌、铜绿假单胞菌和其他革兰氏 阴性杆菌，这几种细菌培养的阳性率高，重症肺炎时每一位病人都应行血培养，这对指导抗生素的应用有很高的价值。
另外，细菌清除能力低的病人（如脾切除的病人）、慢性肝病的病人、白细胞减少的病人也易于有菌血症，也应积极行血培养。 ②痰液细菌培养 嘱病人先行漱口，并指导或辅助病人深咳嗽，留取脓性痰送检。约40%病人无痰，可经气管吸引术或支气管镜吸引获得标本。标本收集在无菌容器中。痰量的要求，普通细菌＞1ml,真菌和寄生虫3~5ml, 分支杆菌5~10ml。标本要尽快送检，不得超过2小时。延迟将减少葡萄球菌、肺炎链球菌以及革兰氏阴性杆菌的检出率。在培养前必须先挑出脓性部分涂片作革兰氏染色，低倍
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（二） 的人格发展八阶段理论 （二） 的人格发展八阶段理论 同一性获得与同一性混乱 青少年必须在七个方面取得整合，才能使人格得到健全的发展。 1、时间观对时间混乱 2、自我肯定对冷漠无情 3、角色试验对角色固定 4、训练对工作瘫痪 5、性别极化对权威混乱 6、领导和服从对权威混乱 7、意识形态信奉对价值混乱四种同一性状态 相同点：同意人的心理发展分阶段的观点；早期决定后期；不同点： （二）儿童行为的实际控制 育婴箱的作用 行为的矫正 教学机器和教学程序 观察学习实验 观察学习 通过观察他人所表现的行为及其结果而进行的学习。 相互决定论模型 观察学习的四个过程 观察学习的六种模式 观察学习的六种模式 影响观察学习的三个因素 班杜拉区分的三种强化为：直接强化，替代强化，自我强化； 社会学习在社会化过程中的作用：攻击性行为；亲社会行为；性的作用；自我强化； 观察学习理论对我们的启示（一） 观察学习理论对我们的启示（二） 第三节 维果斯基的心理发展观 一、生平简介 1896，出生在莫斯科 1917，毕业于莫斯科大学法律系 1924，应邀到莫斯科心理研究所工作 20年代中期到30年代初期，提出并形成了文化—历史发展理论，发表了《思维和语言》、《高级心理机能的发展》等多部著作。
二、文化——历史发展理论 1 两种工具观 物质生产的工具 精神生产的工具 语言和符号 二、文化——历史发展理论 2 两种心理机能 低级心理机能 知觉、不随意注意、形象记忆、情绪、冲动性意志、直观的动作思维等 高级心理机能 观察、随意注意、抽象思维、高级情感、意志等 二、文化——历史发展理论 3 “发展”的实质 在环境与教育影响下，在低级的心理机能的基础上，逐渐向高级的心理机能的转化过程。 表现： 心理活动的随意机能 心理活动的抽象——概括机能 形成以符号或词为中介的心理结构 心理活动的个性化 语言在数字命名系统上的差异对个体早期数字能力的影响（ 等，1995） 英语：、、、 汉语：11（ten one）、12（ten two） 3岁儿童没有表现出文化差异，从4岁开始，中国儿童开始显示出数数优势 数到20：美国（48%）、中国（74%） 二、文化——历史发展理论 4 语言在认知发展中的作用 皮亚杰：自我中心言语只是反映了儿童正在进行着的心理活动，对认知发展作用甚微。 维果斯基：儿童的自我言语会转变为认知自我指导系统，对问题解决活动进行调整，并最终内化为内部言语思维。
面对困难任务时，更多依赖自我言语 使用自我指导后，往往有很大改进 更多依赖自我言语的学前儿童更聪明 三、教学与智力发展的关系 1 “最近发展区”的思想 现有发展水平 在有指导的情况下借别人的帮助所达到的解决问题的水平 2 教学应当走在发展的前面 3 学习最佳期 三、教学与智力发展的关系 对教育的启示 关注指导者的作用 假装游戏——”心理理论” 鼓励合作学习 3~5岁儿童，摆家具 单独做：几乎没有什么进步 跟妈妈一起做：在摆放能力上有很大进步 更多激励、解释与表达、更高水平的认知策略 四、比较与评价 维果斯基的发展观强调了特定的历史文化背景与社会过程的重要性。 对皮亚杰的许多基本假设提出了很大挑战，但其理论仍有待于进一步的严格检验。 第四节 皮亚杰的心理发展观 生平简介 发生认识论的开创者 1896年，出生在瑞士 1918年，获生物学博士学位 1920年，在西蒙实验室工作 1955年，创建国际发生认识论中心 出版著作：《发生认识论原理》等 主要内容 1．皮亚杰的心理发展观 2．皮亚杰的心理发展建构说 3．影响儿童心理发展的基本因素 4．心理发展阶段说 5. 新皮亚杰主义简述 发生认识论（研究人类认识的发生和结构） 研究知识起源问题 着重知识的结构和认识功能的分析 以运算逻辑来描述认识的结构和功能 1．皮亚杰的心理发展观 心理发展实质上是主体对客体环境的适应；适应的本质在于主体与环境的平衡； 心理既不是起源于先天的成熟，也不是起源于后天的经验，而是起源于动作，即动作是认识的源泉，是主客体相互作用的中介； 心理发展的过程是主体自我选择、自我调节的主动建构过程。
2．皮亚杰的心理发展建构说 认知结构是一种内在的心理结构，是不同发展水平的儿童对外界事物作出反应的组织方式。认知结构的发展涉及图式（）、同化、顺应和平衡四个概念。 图式（） 也叫认知结构，指思维或动作的一种组织化的模式，个体通过建构这样的模式，去解释一些相关的经验。 遗传性图式：吸吮图式，眨眼图式 同化（） 把新的体验纳入已有图式中加以理解的过程 “玩具长毛狗” 顺应（） 调整已有图式来适应新的刺激的过程 “爸爸” 同化是量变；顺应是质变 平衡（） 主体结构同客体结构之间的某种相对稳定的适应状态。 心理发展的原因： 主体通过动作对客体的适应 不断的平衡—不平衡—平衡—……的过程 组织（） 将已有图式整合成相关系统或知识体系的先天倾向。 选择与下列术语最匹配的描述（a）组织（b）同化（c）顺应（d）守恒（e）失衡 琼斯认为通常往下扔掷某物时它会下落，因而对氮气球往上升感到吃惊，这反映了皮亚杰所说的（c）。 如果让凯在已经分割成小块的甜饼和未分割的整块甜饼中进行选择的话，她会选择前者，因为她认为“三块小的甜饼要比一块大的好”。
凯缺乏（d）。 琼斯对氮气球往上升这个事实解释的建构包含了（e）的过程。 选择与下列术语最匹配的描述（a）组织（b）同化（c）顺应（d）守恒（e）失衡 10个月的萨明移开枕头，够到了爸爸放在那儿的玩具，这种“移开”和“抓取”动作间的协调，说明了（a）。 弗瑞德在马戏团第一次看到老虎时惊呼道：“哦，看那只大猫咪。”弗瑞德的反应表明（b）。 3．影响儿童心理发展的基本因素 成熟、经验、社会环境和平衡 4．心理发展阶段说 感知运动阶段（0~2岁） 所有的知识都是通过感觉和运动获得的（例如观察和抓握） “客体永久性”概念确立 当物体从婴儿的视野中消失时，他能知道这并非是客体不存在了，而是被藏在了某个地方。 18-24个月：已能充分理解客体永久性 前运算阶段（2-7岁） 主要特征是把上一阶段中获得的感知运动图式内化为表象系统，具有了符号功能，开始能够运用语言或符号来代表他们经历的事物，但还不能很好地掌握概念的概括性和一般性，具体表现为： （1）泛灵论，认为外界的一切事物都是有生命的。 （2）自我中心，认为所有的人与自己都有相同的感受，不能从他人的角度看待问题。 （3）思维的不可逆性，只知道AB，不知道BA。
（4）未掌握守恒。掌握守恒是指不论事物的形态如何变化，儿童都知道其本质是不变的。 具体运算阶段（7-11、12岁） 逻辑思维开始发展，能对客体进行分类以及根据数学法则进行运算，但其对象仅限于现实具体客体 液体、面积和体积的守恒 不可逆性这个时期的儿童的思维不能既从正面去想，又从反面去想，既从原因看结果，又从结果去分析原因。 自我中心主义 儿童面对问题情境时，只会从自己的角度看问题，不会从别人的角度考虑。 形式运算阶段（11、12-15、16岁） 能够设定和检验假设，能监控和内省自己的思维活动，思维具有抽象性。 对操作的操作：“我为什么思考我为什么思考我的未来” 皮亚杰 英海尔德（1958）：4个化学烧杯中的液体，哪些组合可以产生黄色液体。 皮亚杰 英海尔德（1958）：钟摆实验（摆绳、重量、摆高、推力） 理论的支持： 许多研究结果支持皮亚杰的理论，从总体上看，儿童智力的发展经历皮亚杰所提出的四个阶段。 在一些文化比较落后的社会群体里，虽然儿童的某些推理形式出现的略晚一些，但最终却都能表现出皮亚杰所预期的那些认知能力。 理论的争论 评价 贡献： 创立有关儿童智力起源和发展的理论体系；重视“认知”特别是思维发展的研究； 把认识论问题转变为心理学研究课题，开辟了发展研究的新领域； 按照思维的发展水平来划分心理发展的年龄阶段，具有一定的科学性；对学习理论和教育实践的影响； 局限： 大大低估了婴儿、学前儿童、学龄儿童的智力能力 方法的可靠性差 新皮亚杰主义简述 对皮亚杰研究方法和结果的修订 与信息加工理论的结合 日内瓦学派的变革 第五节 信息加工理论 一、 背景 1950’ 认知心理学兴起，将人脑比作计算机，认知心理学也被称之为信息加工心理学。
儿童的认知加工与计算机类似，随着年龄发展，大脑的硬件（大脑和边缘系统）和软件（如：注意、知觉、记忆和问题解决策略等智力加工）也发生变化。 二、理论观点 1 将个体的认知活动看成是信息加工的过程美国琼斯国际大学心理学博士，对儿童发展的研究专注于儿童是如何表征、加工及转换信息的。 发展阶段——〉水平（步骤） 加工水平决定思维质量 二、理论观点 2强调对儿童发展内在机制的精细分析。 个体认知结构中的加工系统是多重的，每种系统都有其自身的变化机制 鉴别出对认知发展具有突出作用的变化机制，探索他们的发展过程 存储与加工 加工的容量 凯斯的心理空间变化模式图 你的记忆容量有多大？ 请一边计算，一边记住答案，最后把所有的答案依次说出来。 3 + 1 =？ 7 – 2 = ？ 4 + 5 = ？ 答案：459 再试一试！ 1 + 4 = ？ 8 – 5 = ？ 2 + 6 = ？ 9 – 3 = ？ 1 + 3 = ？ 2 + 7 = ？ 6 – 4 = ？ 9 – 8 = ？ 4 + 3 = ？ 答案： 二、理论观点 3 儿童的发展主要通过主体不断的自我调节来实现。 重视“策略” 重视“元认知” 教育、训练（成熟）——元认知的发展——具体认知能力的提高 希格勒的策略研究 3+9=？ 策略表现 提取 从1开始数 从大数开始数 猜测 策略选择的多样性、竞争性和适应性 二、理论观点 4 了解儿童发展的关键是精细的任务分析 通过对特定任务的每一个细节的分析，才能更好地了解儿童的认知活动。
微观发生法 相反数问题中捷径策略的发现 等，1998 被试： 100 ~ 115 个月的儿童 相反数问题： a+b-b，如 28+36-36 策略：捷径策略/计算策略/消除策略 实验时间：每周进行一次测验，共8次 实验阶段：前测阶段/练习或干预阶段/后测或迁移阶段 三、评价 贡献： 提供了许多认知能力发展的新见解 填补了皮亚杰早期理论的许多空白 研究方法严密而精巧 与教育联系紧密 局限： 理论对真实日常生活思维的适用性不足 低估了人类认知的丰富性和多样性 第六节 习性学（或进化论）观点 习性学 习性学（） 研究行为和发展的生物进化基础的科学。 奠基者：洛仑兹、廷伯格 印刻（） 关键期（ ） 敏感期（ ） 婴儿的依恋 研究聚焦：利他主义是人类的天性吗？ 从宏观到微观：行为遗传学 对遗传重要性的认识是过去二十年行为科学中最具戏剧性的变化之一。70年前，华生(1930)的行为主义把心理学对遗传的萌芽状态的兴趣扼杀了。直到1970年代，人们一直认为环境对行为起决定作用，但此时出现了一个转折，人们开始转向一个更平衡的观点，认识到遗传和环境的影响一样重要。
这种转变是关于遗传的研究项目和出版物的数量增加的结果。这种转变的一个具体标志是，在1992年的年会上，美国心理学会把遗传确定为最能代表心理学未来发展的主题之一（ ，1993a）。 John 第七节 生态系统理论 生态系统理论（ ） 微系统 (, , peers etc), 中间系统 ( ) 外层系统 ( not with) 宏系统 ( lived in) 历时系统 ( life ) 主要发展理论在发展基本命题上的立场 你的理论观点？ 在18代的遗传过程中“聪明”老鼠和“笨”老鼠走迷宫成绩的变化 Urie, 1917-2005 布朗芬布伦纳 操作空间 储存空间 操作空间 储存空间 年幼儿童 年长儿童 E. Jean （1896～1980），瑞士 C B A 任务难度的适当性？ 儿童的认知发展可否被加速？ 发展变化的连续性和非连续性？ 发展的和谐性？ 个体的过程变成社会过程（如自我中心言语调整以适应更有效的交流） 社会过程变成个体心理的过程（如社会语言变成个人语言，最终成为内部言语） 认知发展主要来源于儿童自己建构知识时的独立探索 认知发展起源于社会性合作 认知发展在不同文化中大多是一致的 不同文化下的认知发展也不尽相同 皮亚杰的认知发展理论 维果斯基的 文化历史发展理论 * * 二、艾里克森的心理发展观 出生于德国法兰克福，只受过大学预课教育。
曾师从于安娜·弗洛伊德。加入美国国籍后，在哈佛大学任人类发展学教授。建立了关于儿童发展的新学说。 Erik ，1902-1994 （一） 人格发展学说的基本观点 人格发展受生物因素和社会文化因素的共同影响 人格发展依照渐成原则( ) 自我在发展过程中起着主导作用 掌握重要的社会和学习技能 勤奋对自卑 能力 童年期 7~12岁 试图像成人一样做事，试图承担力所不及的责任 主动对内疚 目标 幼儿期 4~7岁 学会自主：吃饭、穿衣、排便等 自主对羞耻 意志 婴儿后期2~4岁 学会信任别人对他们基本需要的照料 信任对不信任 希望 婴儿前期 出生~2岁 有意义事件 阶段/品质 大致年龄 回顾生活，认为是有意义的还是失望的 自我整合对绝望 智慧 成年后期 65 ~ 承担工作、照顾家庭、抚养孩子 繁殖对停滞 关心 成年中期 35~65 形成亲密的友谊关系、伴侣关系 亲密对孤独 爱的 成年早期 18~35 反复思考“我是谁” 同一性对角色混乱 诚实 青少年期12~18 有意义事件 阶段/品质 大致年龄 同一性实现 同一性拒斥 同一性混乱 同一性延迟 探索 投入 同一性的四种状态 玛西亚的研究 个体缺乏清晰的方向 同一性混乱 过早地接受了价值取向和目标 同一性拒斥 迟滞 同一性延缓 知道在做什么 同一性实现 描述 同一性状态 人性善 人性恶 艾里克森把心理发展的阶段划分到老年期 弗洛分德将心理发展的阶段划分到青春期 把儿童放在社会关系上研究 把儿童放在母亲、父亲的关系上研究 强调后天的文化及社会因素对心理发展的影响 注重先天的性本能对心理发展的影响 埃里克森 弗洛伊德 埃里克森人格观与弗洛伊德人格观的比较 第二节 行为主义的心理发展观 （一）环境决定论 ①否认遗传的作用 a.认为行为发生的公式是刺激—反应； b.生理构造上的遗传作用并不导致机能上的遗传作用； c.心理学应以控制行为为研究目的，而遗传不能控制； 一、华生的心理学发展理论 John (1878-1958) ②夸大环境和教育的作用 a.构造上的差异及幼年时期训练的差异足以说明后来个体行为上的差异 b.教育万能论，“给我十个正常婴儿，我能把它们培养成医生、律师。
。。。。” c.学习发生就是条件反射的建立，不管多么复杂的行为，都可以通过控制外部刺激而形成 （二）对儿童情绪发展的研究 新生儿的三种非习得性情绪 爱 怒 怕 二、斯金纳的发展心理学理论 是美国新行为主义的主要代表，坚持华生的S-R公式，研究可观察测量的外显行为，操作行为主义的创始人。创制斯金纳箱美国琼斯国际大学心理学博士，第二章发展心理学理论c汇总.ppt，发明著明的教学机器，设计程序教学方案，行为矫正术的开创者。 B.?F.?? (1904-1990) 行为 应答性行为 操作性行为 （一）行为的强化控制原理 强化作用是塑造行为的基础? 强化在行为发展中有着重要作用? 强调及时强化? 三、班杜拉的发展心理学理论 1925年生于加拿大，创立了现代社会学习理论，被称为温和或认知的行为主义者。曾担任美国心理学会会长。1980年获得美国心理学会“杰出科学贡献奖”。 B 行为 动作行为 言语行为 社会交往 P 个体 认知能力 身体特征 信念和态度 E 环境 物理环境 家庭和朋友 其他社会因素 注意过程：孩子选择自己要学习的对象，并对行为示范者进行注意和观察。
有时，孩子对学习对象的注意并非是有意识的。 保持过程：孩子把观察到的行为以符号的形式保持在头脑之中。 运动复现过程：类似于模仿过程。孩子用行为表现出观察到的示范动作，主要是模仿。但是，成人的很多行为孩子无法表现出来。 强化引起动机过程：孩子是否能真正表现出观察学习到的行为，取决于该行为有否被强化。孩子可能因为受到表扬，也可能因为别人受到奖励，或者是孩子对自我的要求，产生了表现动机。于是他完全表现出观察学习到的动作。 行为模式：行为示范者表现出一系列的动作，孩子看了之后逐渐掌握这些动作。比如：孩子学习跳绳、摆碗筷等。 言语模式：示范者用语言指导孩子如何做出各种行为。比如：孩子学习语言，听老师讲课等。 象征模式：媒体象征性地向孩子传递行为表达的方式，如电视、广播、电影等。比如：孩子学习攻击行为等。 抽象模式：行为示范者通过多种行为让孩子掌握行为的规律。比如：孩子学习计算、语法等。 ? 参照模式：示范者教孩子抽象知识时，附加一些具体的参照物帮助孩子学习。比如：孩子借用手指头学习计算等。 参与性模式——孩子通过参与示范行为的活动以加快行为学习或提高行为水平。比如：孩子边看边做，学习做手工、跳舞等。
榜样的特征：榜样的知名度、权威性 观察者的特征：依赖性强、易受暗示、缺乏自信和安全感者易模仿他人的行为 观察者的参与程度：主动参与者比被动参与者更易产生观察学习 限制孩子观看不良的影视作品，尽量让孩子看适合他年龄的影视作品。 对孩子观看的影视作品进行指导，对某些情节内容及演员的行为目的进行正确解释。 身体力行，对孩子的要求的事自己也要做到，比如帮助他人、热爱劳动等，为孩子树立好榜样。 批评孩子身边出现的不良行为，让孩子知道哪些行为是不可以学习的。 鼓励孩子通过观察学习各种本领，并对孩子的实际表现进行表扬。 不要让孩子长时间地独自观看电视节目，尽量避免媒体对孩子造成的不良影响。 不要在孩子面前说粗话脏话或做出不文明的行为。 不要让孩子和行为表现不好的人长时间相处在一起。 不要在孩子表现不好时总是予以批评，可以借助批评别人错误行为的方法来教育孩子。 维果斯基（苏联，1896-1934） 相互联系 改造自然、改造自身 * * , R. S., Stern, E., 1998: 实验内容是对100 ~ 115 个月的儿童在解决形如a+b-b 这样的相反数问题 （the ）时所使用策略的变化进行考察。
相反数规律就是说，加上再减去同样的数结果不变。如果真正掌握这一规律，解决28+36-36 这样的问题，就可以采用捷径策略（the ）：简单地忽略加上又被减去的那个数，这种方法既快又准。要获得这种策略就要有个小小的顿悟，明白在这类问题上，不用进行数学运算。没有发现这个策略的儿童，可以进行基本的加减运算，算出最后结果，这就是计算策略（the ），这样解决问题的时间可能与b 的大小有关。还有的儿童可能采用消除策略（the ），比如先在a 的基础上用手指头数到b，然后同时放下数过的手指头，得出结果还是a。儿童对这类问题解决的捷径策略是如何发现的呢？各种策略的使用情况有什么变化？为了回答这些问题 和Stern进行了微观发生法实验。 实验包括8 个期间。期间1 是前测阶段，用于鉴别出那些还没有使用捷径策略的儿童，这些儿童被随机指派到两个实验组中，然后进入期间2~7 的练习阶段。在期间2~4 中，混合问题组儿童解决的20 个问题一半是相反数问题，一半是标准的加减法问题（形如a+b-c）；另一组儿童接受的全是10 个相反数问题。
在期间5 中，两组儿童接受的全是混合问题，目的是考察儿童的认知表现是否受先前接受的问题类型的影响。在期间6 中，给儿童提供了与期间2~4 中同样类型的问题；在期间7 中，他们又都接受了与期间5 同样的混合问题，目的是考察额外的解决相反数问题的经验是否导致了捷径策略的更大范围的概括化。期间8 为策略迁移阶段，给儿童提供迁移问题，以评估儿童对捷径策略进行了合适的概括和迁移，还是过渡推广了这种策略。 实验程序是每周进行一次测试，共8 次。每次都收集解决每个问题所用时间的资料；在解决完一个问题后，让儿童口语报告是如何解决问题的，对报告内容录音，以确定所用策略。 从这个实验可以看出，微观发生法实验一般包括若干个期间，其中包括前测阶段、练习或干预阶段、后测或迁移阶段等。前测是为确定任务对被试是否是新奇的，然后在干预阶段设计不同的条件考察被试对策略的发现或知识能力的掌握过程，最后通过后测确定被试对实验任务的掌握或学习情况。在每个试验期间可以收集对错率、反应时、口语报告等资料。这样，通过高密度的观察和反复试验分析就可以获取认知变化的详细资料。 大脑的成熟、策略练习导致的自动化以及核心概念结构的建立是儿童心理空间扩大的原因。
